Ahmadi, A., Noetel, M., Parker, P., Ryan, R. M., Ntoumanis, N., Reeve, J., . . . al., e. (2023). A
classification system for teachers’ motivational behaviors recommended in self-determination
theory interventions. Journal of Educational Psychology .
Ahmadi, M., & Moradzadeh, M. (2022). Needs communications style, Engagement and Affective
status in Physical education: the mediating role of Basic Psychological Need and Motivation
%J Mind, Movement, and Behavior. 1(1), 1-15. https://doi.org/10.22034/mmbj.20265931.2
Ahn, J. S., & Reeve, J. (2021). Developmental pathways of preadolescents' intrinsic and extrinsic
values: The role of basic psychological needs satisfaction. European Journal of Personality,
35(2), 151-167 .
Allison, P. D. (2003). Missing data techniques for structural equation modeling. Journal of Abnormal
Psychology, 112(4), 545-557. https://doi.org/10.1037/0021-843X.112.4.545
Behzadnia, B. (2021). The relations between students’ causality orientations and teachers’
interpersonal behaviors with students’ basic need satisfaction and frustration, intention to
physical activity, and well-being. Physical Education and Sport Pedagogy, 26(6), 613-632.
https://doi.org/10.1080/17408989.2020.1849085
Behzadnia, B., Adachi, P. J. C., Deci, E. L., & Mohammadzadeh, H. (2018). Associations between
students' perceptions of physical education teachers' interpersonal styles and students'
wellness, knowledge, performance, and intentions to persist at physical activity: A self-
determination theory approach. Psychology of Sport and Exercise, 39, 10-19 .
Behzadnia, B., Deci, E. L., & DeHaan, C. R. (2020). Predicting relations among life goals, physical
activity, health, and well-being in elderly adults: A self-determination theory perspective on
healthy aging. In B. Ng & G. Ho (Eds.), Self-determination theory and healthy aging.
Springer
Behzadnia, B., Mollaei Zangi, F., Rezaei, F., & Eskandarnejad, M. (2024). Predicting students’ basic
psychological needs, motivation, and well-being in online physical education: a semester-term
longitudinal study. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 22(7), 1588-1606 .
Behzadnia, B., & Ryan, R. M. (2018). Eudaimonic and hedonic orientations in physical education and
their relations with motivation and wellness. International Journal of Sport Psychology 49,
363-385 .
Braaten, A., Huta, V., Tyrany, L., & Thompson, A. (2019). Hedonic and eudaimonic motives toward
university studies: How they relate to each other and to well-being derived from school.
Journal of Positive Psychology and Wellbeing, 3(2), 179-196 .
Celeux, G., & Soromenho, G. (1996). An entropy criterion for assessing the number of clusters in a
mixture model. Journal of classification, 13, 195-212 .
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
Plenum .
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the
Self-Determination of Behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268. <Go to
ISI>://WOS:0001660464000 19
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A. (2014). G
∗ Power Version 3.1. 9.2 [Computer
Software]. In
Howard, J. L., Slemp, G. R., & Wang, X. (2024). Need Support and Need Thwarting: A Meta-
Analysis of Autonomy, Competence, and Relatedness Supportive and Thwarting Behaviors in
Student Populations. Personality and Social Psychology Bulletin, 1461672231225364.
https://doi.org/10.1177/01461672231225364
Huta, V. (2013). Pursuing eudaimonia versus hedonia: Distinctions, similarities, and relationships: The
best within us: positive psychology perspectives on eudaimonic functioning 7, 139-158. In A.
S. Waterman (Ed.), The best within us: Positive psychology perspectives on eudaimonic
functioning (pp. 139-158). APA Books .
Huta, V., & Ryan, R. M. (2010 .)Pursuing pleasure or virtue: The differential and overlapping well-
being benefits of hedonic and eudaimonic motives. Journal of happiness studies, 11(6), 735-
762 .
Huta, V., & Waterman, A. S. (2014). Eudaimonia and its distinction from hedonia: Developing a
classification and terminology for understanding conceptual and operational definitions.
Journal of happiness studies, 15(6), 1425-1456 .
Jang, H., Kim, E. J., & Reeve, J. (2016). Why students become more engaged or more disengaged
during the semester: A self-determination theory dual-process model. Learning and
Instruction, 43, 27-38. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.002
Jung, T., & Wickrama, K. A. (2008). An introduction to latent class growth analysis and growth
mixture modeling. Social and Personality Psychology Compass, 2(1), 302-317 .
Kahneman, D., Diener, E., & Schwarz, N. (1999). Well-being: Foundations of hedonic psychology.
Russell Sage Foundation .
Ntoumanis, N., Ng, J. Y. Y., Prestwich, A., Quested, E., Hancox, J. E., Thogersen-Ntoumani, C., . . .
Williams, G. C. (2021). A meta-analysis of self-determination theory-informed intervention
studies in the health domain: effects on motivation, health behavior, physical, and
psychological health. Health Psychology Review, 15 .622-692 ,)6(
https://doi.org/10.1080/17437199.2020.1718529
Nylund, K. L., Asparouhov, T., & Muthén, B. O. (2007). Deciding on the number of classes in latent
class analysis and growth mixture modeling: A Monte Carlo simulation study. Structural
Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 14(4), 535-569
Volume 4, Number 1, Spring 2025Mind, Movement and Behavior
Copyright ©The authors Publisher: University of Tabriz
DOI: 10.22034/mmbj.2025.64448.1134
The relations of teachers’ interpersonal behaviors with students’ well-being motives, basic
psychological need satisfaction, engagement and well-being in students in college physical
education
Behzad Behzadnia*1, Saeed Shokri2
1,2- Department of Motor Behavior, Faculty of Physical Education and Sport Science, University of Tabriz, Tabriz,
Iran. Email : behzadnia@tabrizu.ac.ir
Received Date: 2024 November 10 Review Date: 2024 December 15 Accepted Date: 2024 December 19 Published Date: 2025 July 9
Abstract
According to self-determination theory, students’ well-being motives generally considered as
a way to experience their well-being, that it can be determined by teachers’ interpersonal
behaviors. The present research aimed to examine students’ perceptions of teachers’ need-
supportive and need-thwarting on students’ hedonic and eudaimonic motives for activities,
basic psychological need satisfaction and need frustration, well and ill-being, and engagement
and disengagement in college physical education programs. To do this, 388 college students
participated in this study and filled out teachers’ interpersonal behaviors, hedonic and
eudaimonic motives for activities, vitality, depression, and (dis)engagement questionnaires.
Pearson correlation, multivariate Analysis of Variances, and latent profile analysis were used.
Compared to students who perceived their teachers as highly need thwarting, students who
perceived their teacher as need support reported higher need satisfaction (p < .001),
eudaimonic motive (p < .01), subjective vitality (p < .001), and engagement in physical
education lessons (p < .001). Findings supported our expectation and the self-determination
theory tenets in college physical education programs. Teachers’ need-supportive behaviors
could consider as an effective teaching approach on students’ positive outcomes in college
physical education.
Key words: Basic psychological needs, Eudaimonia, Self-determination Theory, Well-being,
Engagement, Physical education.
Extended Abstract
Background and Purpose
Volume 4, Number 1, Spring 2025
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
According to self-determination theory (Ryan & Deci, 2017), satisfaction of basic
psychological needs can be related to these two types of well-being. In other words,
contextual-social factors such as the teacher's behavior in the classroom can be involved and
decisive in these two types of motivation, as well as indicators of well-being and the level of
participation of individuals in the environment. In this way, the participation of individuals in
classroom programs can be determined depending on the behaviors of the instructor, that is,
supportive behaviors, while they can increase well-being in individuals (Ntoumanis et al.,
2021), can simultaneously promote the participation of individuals in health programs
(physical education) (Jang et al., 2016). In contrast, controlling or neutralizing behaviors of
the teacher can be associated with a decrease in well-being (Ntoumanis et al., 2021) and a
decrease in participation in health programs (Jang et al., 2016). This issue can be
conceptualized specifically in terms of student participation and the factors that contribute to
dropout or non-participation in physical education classes, such that participation or non-
participation can be directly determined by instructor behavior, and these behaviors perceived
by students can be examined as an important factor in healthy behaviors or their reduction.
Therefore, in the present study, we sought to examine the impact of teacher need-supportive
behaviors (versus non-supportive or neutralizing) of basic psychological needs on virtue and
hedonic motivations, well-being indicators, and participation in general physical education
and sports classroom activities.
Materials and Methods
The statistical population of the present study included students who participated in the general
physical education and sports departments at the universities of Tabriz and Urmia. 388 of these
individuals (221 girls and 167 boys) completed the questionnaires in an accessible manner.
Considering the use of structural equation software, between 10 and 15 data are required for each
variable. In this study, a minimum of 180 subjects were required due to the number of variables,
but a larger number participated in this study. The data collection method was field-based. The
present study method was cross-sectional and also a comparative cluster profile design. After
coordinating with the professors of the physical education and sports departments at the
universities of Tabriz and Urmia, the students were asked to cooperate in this study and complete
the questionnaires if they wished. They were assured that the questionnaires would be anonymous
and the information obtained would remain completely confidential for the researchers. Before
distributing the questionnaires, individuals were given complete information about the questions
and how to answer them. Each person was given 25 minutes to answer. The data for the present
study were obtained using the following tools.
Results
The results also showed that students in the first group, i.e., those who had a high perception of
need-supportive behaviors, pursued a higher level of virtue motivation by participating in
physical education classes than groups three and four. Satisfaction of basic psychological needs
also differed interestingly between the groups, such that students in group one experienced a
higher level of need satisfaction than all groups. Students in group two also experienced a
higher level of basic need satisfaction than groups three and four in physical education classes.
The experience of basic psychological needs destruction was also in line with the experience of
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
basic need satisfaction among the groups in the students. Thus, students in group one
experienced a lower level of need destruction than the other groups. Students in group two also
experienced a lower level of basic need destruction than groups three and four in physical
education classes. Mental vitality was higher in students in the first and second groups than in
the third and fourth groups. The level of depression in students in the first group was also lower
than in other students. Students in the second group also reported a lower level of depression
than in group four. Finally, regarding participation and non-participation in physical education
classes, the results showed that the level of participation in physical education classes was
higher in those in the first and second groups than in those in the third and fourth groups. The
level of non-participation was also lower in students in the first group than in other students.
Conclusion
This study, which was conducted based on self-determination theory (Deci & Ryan, 1985;
Ryan & Deci, 2017; Ryan et al., 2008), aimed to investigate the behavioral role of supporting
versus neutralizing basic psychological needs of physical education teachers on the indicators
of virtue and hedonic motivation, satisfaction of basic psychological needs, vitality and
depression, and participation and non-participation of students. Overall, the results of this
study, while supporting the hypotheses of self-determination theory, also supported the
hypotheses of this study.
According to the results of the present study, it is suggested that physical education teachers,
along with educational programs in the physical education classroom (including physical
fitness and sports skills learning programs), support students' self-determination behaviors,
encourage their decision-making in the classroom and activities, emphasize efficiency and
progress based on each individual, and provide positive feedback, and promote positive
behavioral outcomes in students by creating a warm teacher-student relationship. Also, in
general physical education and sports classes, it is suggested that in order to reduce restrictive
behaviors or neutralize students' basic psychological needs, they should not use behaviors that
are merely demand-oriented, directive, and determine all activities based on the teacher's
choice/opinion, cold, dry, and formal relationships, criticism and providing negative feedback,
and teacher-oriented. These behaviors can have undesirable consequences.
Funding
This project was carried out with the financial support of the Vice Chancellor for Research of
the University of Tabriz.
Authors’ Contributions
All authors have participated in designing, implementing and writing all parts of the present
study.
Conflicts of Interest
The authors declared no conflict of interest.
Acknowledgement
We sincerely thank all the students who collaborated in this research.
ذهن، حرکت و رفتاردوره4، شماره1،بهار141441
Copyright ©The authors Publisher: University of Tabriz
DOI: 10.22034/mmbj.2025.64448.1134
ارتباط بینرفتارهایبین فردیاساتیدباانگیزه هایبهزیستی، رضامندی از نیازهای اساسی، مشارکتورزشی
و بهزیستیدانشجویان در کالسهای تربیت بدنی
بهزاد بهزادنیا*1
،سعید شکری1
1.گروه رفتار حرکتی،دانشکدهتربیت بدنی و علوم ورزشی، دانشگاهتبریز،تبریز، ایران.
تاریخدریافت:02/20/1021تاریخبازنگری:02/20/1021تاریخپذیرش:00/20/1021تاریخآنالین:10/20/1020
چکیده
انگیزه هایبهزیستیدانشجویان به طور کلی بعنوان یکی از راههای رسیدن به بهزیستی آنان میباشد، که این مهم میتواند بر اساس
نظریه خودمختاری بهوسیله رفتارهای بین فردی استاد برای دانشجویان تعیین شود. پژوهش حاضر، با هدف بررسی نقش اساتید
تربیت بدنی در حمایت و خنثیکردن نیازهای اساسی روانشناختی از تجربه رضامندی و تخریب این نیازها درانگیزه هایفضیلت-
گرایی و لذتگرایی، شاخصهای بهزیستی و عدم بهزیستی، و مشارکتدانشجویان در کالسهای تربیت بدنی انجام گرفت. بدین
منظور،833دانشجوی دختر و پسر در کالسهای تربیت بدنی عمومی و ورزش پرسشنامههای رفتارهای بینفردی اساتید،انگیزه
لذت گرایی و فضیلت گراییدر فعالیت ها، سرزندگی ذهنی، افسردگی،وشاخصهایمشارکتوعدممشارکتدر کالس تربیت
بدنی را تکمیل کردند. جهت تحلیل دادهها از آنالیز خوشهای، همبستگی پیرسون و مانوا استفاده شد. نتایجبه طور کلینشان داد
که، در مقایسه با دانشجویانی که رفتار استادشان را بیشتر خنثی کننده درک کرده بودند،دانشجویانی که رفتار استادشان را بیشتر
حامی-نیازدرک کرده بودندرضایتمندی از نیازهای اساسی (p< .001)، انگیزهفضیلتگرایی (p< .01،)مشارکت بیشتر در
کالسهای تربیت بدنی (p< .001)، و سرزندگی(p< .001)باالتریرا گزارش کردند.نتایج از فرض پژوهش و رویکرد نظریه
خود-تعیینگری در کالسهای تربیت بدنی دانشگاهی حمایت کرد. رفتارهای حامی نیاز استاد میتواند بعنوان یک رویکرد مهم
در کالسهای تربیت بدنی دانشگاهی به جهت تاثیر آن بر پیامدهای مطلوب دانشجویان در نظر گرفته شود.
کلید واژه
ها:فضیلتگرایی،نیازهای اساسی روانشناختی، نظریهخود-تعیینگری،بهزیستی، مشارکت، تربیت بدنی.
سالچهارمشمارهی1
بهار4141، صفحات
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
12
مقدمه
تربیت بدنی و ورزش بعنوان یکی از فعالیتهای مهم در ارتقا سالمت و عملکرد حرکتی در دانشگاههای ایران مطرح
میباشد. این مهم، در محیط کالس به طور موثری توسط اساتید میتواند تحت تاثیر قرار گیرد،بدینگونه کهاساتید
بعنوان یک عامل تعیین کننده در پیامدهای مطلوب رفتاری دانشجویان در کالسهای آموزشی میباشند(Behzadnia et
al., 2018).استاد در حالی که میتواند نقش موثر و مثبتی در پیامدهای رفتاری دانشجویان داشته باشند، رفتارهای استاد
می تواند اثرات منفی از جمله ترک فعالیت های ورزشی و کاهش بهزیستی را در دانشجویان به همراه داشته باشد
(Behzadnia et al., 2024).
بر اساس نظریهخود-تعیینگری1
دسی و ریان(Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2017)، هرانسانیدارای سه نیاز
اساسی/بنیادی روانشناختیخود-تعیینگری، شایستگی و ارتباط میباشد، که رضامندی از این نیازها به طور معناداری
در بهزیستی، رشد و سایر پیامدهای مطلوب انسانها موثر است. نیاز روانشناختیخود-تعیینگریبه معنای احساس
حق انتخاب داشتن و قابلیت تصمیمگیری در فعالیتهای انجام شده در محیط میباشد. نیاز روانشناختی شایستگی به
معنای احساس صالحیت و شایستگی کردن و خود-کارآمدی در انجام فعالیتها میباشد. نیاز روانشناختی ارتباط به
معنای داشتن روابط معنادار با محیط اجتماعی اطراف فرد بوده و اینکه فرد احساس تعلقی نسبت به محیط، گروه، و یا
اطرافیان خود داشته باشد. بر اساس این نظریه، زمانی که عوامل محیطی از جمله رفتارهای استاد از این نیازها حمایت
کند، فرداحساس رضامندی بیشتری از نیازها را تجربه کرده و در نهایت نتیجه ای در ارتقا انگیزش درونی جهت شرکت
کردن در فعالیتها داشته که همراه بامشارکتبیشتر فرد در فعالیتها داشته که میتواند بر ارتقا بهزیستی روانی در
محیط و عملکرد نیز موثر باشد(Howard et al., 2024; Ryan & Deci, 2017; Vansteenkiste & Ryan, 2013).در
مقابل زمانی که محیط و یا رفتارهای استاد در کالسها از این سه نیاز اساسی روانشناختی حمایت نکند(و یا به اصالح
استاد/معلم مخالف ارائه چنین رویکرد یا رفتاری در کالس می باشد)، فرد نه تنها احساس رضامندی کمتری را تجربه
میکند بلکه میتواند با تخریب و یا عدم رضامندی از این نیازهاهمراه باشد.بدین شکل که،در این حالت فرد (یا
دانشجو) با انگیزه درونی کمتری و انگیزه بیرونی بیشتری در فعالیتها شرکت میکند، که این امر میتواندبامشارکت
کمتر فرد در فعالیتها همراه باشد و در نهایت با کاهش عملکرد و بهزیستی (یا عدم بهزیستی) فرد همراه است
(Behzadnia et al., 2018; Jang et al., 2016; Ryan & Deci, 2017; Vansteenkiste et al., 2023).بدینمفهوم که
1 Self-determination theory
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
11
رفتارهای حامی نیاز یعنی حمایت از خودتعیینی، فراهم کردن حق انتخاب و احترام گذاشتن به فرد با عنوان یک انسان
خودتعیین (حمایت از خودمختاری)، ارائه بازخوردهای مثبت و اطالعاتی و حمایت از اجرای موثر فعالیت ها (حمایت
از شایستگی) وخلق کردن جلب مثبت و ارتباطی گرمدر کالس بین شاگردان (حمایت از وابستگی و یا ارتباط) در
مقابل رفتارهای خنثاگر یا عدم حامی به معنی کنترل کردن نظرات شاگردان واستفاده از رویکرد صرفا معلم محوری
(خنثی کردن خودمختاری)، زیر سوال برد توانایی شاگرد و ارائه بازخورد منفی در فعالیتها (خنثی کردن شایستگی) و
فاصله گرفتن از شاگردان و خلق یک جو سرد در کالس توسط معلم (خنثی کردن ارتباط) میباشد(Ryan & Deci,
2017).به طور کلی، این نظریه کالن ارگانیسمی و دیالکتیکی به نقش مهم عوامل محیطی-اجتماعی در تجربه رضایت یا
تخریب نیازها تاکید دارد(Ryan & Deci, 2017).این نظریه که اخیرا در جامعه ایرانی مورد توجه زیادی نیز قرار گرفته
است، اهمیت رفتارهای محیطی در پیامدهای رفتاری افراد از جمله بهزیستی روانی را به خوبی نشان داده است
(Ahmadi & Moradzadeh, 2022; Samadi et al., 2023).
رفتارهای محیطی و بین فردی استاد در کالس میتواند تعیین کنندهدرانگیزش و بهزیستی و همچنین نگرشافراد
نسبت به پیگیری انگیزههای بهزیستیداشتهباشد(Slemp et al., 2024).بهزیستی روانی دانشجویان در کالسهای
دانشگاهی میتواند نه تنها تحت تاثیر انگیزه درونی و بیرونی آنها تحت تاثیر قرار گیرد، بلکه همچنین انگیزه به سمت
بهزیستی نیز تعیین گردد(Huta, 2013). در مفهوم سازی بهزیستی دو رویکرد کلی وجود دارد، بهزیستی فضیلتگرایی
و بهزیستی لذتگرایی1
(Ryan & Deci, 2001). بهزیستی فضیلتگرایی بر شاخصهای فضیلت، رشد و سالمتروان-
شناختی بهینه، و ارتباطات موثر و معنادار تاکید دارد، که در این دیدگاه سالمت روانشناختی در افراد ناشی از یک
بهزیستی فضیلتگرایی مفهوم سازی میشود(Ryan & Deci, 2001; Ryff, 2014; Waterman, 2008). در مقابل در
رویکرد بهزیستی لذتگرایی، تمرکز بر روی تجربه هیجانات مثبت و عدم تجربه هیجانات منفی میباشد (یا بهزیستی
ذهنی)، که در این دیدگاه بهزیستی در یک حالت اولیه و کوتاه مدت میتواند مفهوم سازی شود(Huta & Waterman,
2014; Kahneman et al., 1999). بر اساس نظریهخود-تعیینگری(Ryan & Deci, 2017)،هر دو شکل بهزیستی
رویکردهای خاصی از بهزیستی بوده و در کل هر دو مکمل هم میباشند،پس سالمت روانشناختی میتواند یک
وضعیتی متشکل از این دو رویکرد باشد.
1 Eudaimonic and hedonic well-being
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
11
هوتا و ریان(Huta & Ryan, 2010)ضمن بررسی این دو رویکرد بهزیستی در محیطهای دانشگاهی، انگیزههای رسیدن
به این دو نوع بهزیستی را نیز به طوری مجزا بررسی کردند. بدین شکل که، آنها با طراحی مقیاسی انگیزه برای فضیلت-
گرایی و انگیزه برای فضیلتگرایی در فعالیتها را به طور مجزا بررسی کردند که دراین حالت واریانس پیامد هر یک
در دو نوع بهزیستی تجربه شده نیز به طور جداگانهای میتواند محاسبه شود. این مهمتوسط بهزادنیا و ریان
(Behzadnia & Ryan, 2018)در کالسهای تربیت بدنی بررسی شد، و نتایج نشان داده که انگیزه فضیلتگرایی به طور
خاصیبرای انگیزش درونی و شاخصهای بهزیستی (هم فضیلتگرا و هم لذتگرا) موثر بود. در مقابل انگیزه لذت-
گرایی به طورجالبی با انگیزه بیرونی، بیانگیزشی و شاخصهای بهزیستی ذهنی و همچنین عدم بهزیستی در ارتباط بود.
باتوجه به اینکه پیشینیه پژوهشیدر زمینه ارتباط بین رفتارهای بین فردی با انگیزههای در مراحل اولیه میباشد ازاینرو
بر اساس نظریه خود-تعیینگری مفهوم سازی این پژوهش بررسی شده است. بدین شکل که ارتباط این دو متغیر به
صورت اکتشافی بررسی خواهد شد.در زمینه ارتباط بین رفتارهای بین فردی با شاخصهای بهزیستی و مشارکتی
پژوهشهای گذشته نشان دادهاند که رفتارهای حامی بهطور مثبتی با ارتقای بهزیستی و مشارکت در ارتباط بوده و در
مقابلرفتارهای خنثی با کاهش بهزیستی و مشارکت همراه است(Ahmadi et al., 2023).
بر اساس نظریهخود-تعیینگری(Ryan & Deci, 2017)رضامندی از نیازهای اساسی روانشناختی میتواند در ارتباط
با این دو نوع بهزیستی باشد. به بیان دیگر، عوامل زمینهای–اجتماعیمثل رفتار استاد در کالسمیتواند در این دو نوع
انگیزه و همچنین شاخصهای بهزیستی و میزانمشارکتافراد در محیط دخیل و تعیینکننده باشد.بدین شکل که،
مشارکت افراد در برنامه های کالسی میتواند بسته به رفتارهای مربی تعیین شود، یعنی رفتارهای حامی در حالی که می
تواند بهزیستی در افراد را باال برد(Ntoumanis et al., 2021)همزمان میتواند باعثارتقای مشارکت افراد در برنامه-
های تندرستی (تربیت بدنی) شود(Jang et al., 2016).در مقابل، رفتارهای کنترلی و یا خنثی گر استاد میتواند با
کاهش بهزیستی(Ntoumanis et al., 2021)و کاهش مشارکت در برنامه های تندرستی همراه باشد(Jang et al.,
2016). این مهم به طور خاص در خصوص مشارکت دانشجویان و بررسی عوامل ترک و یا عدم مشارکت در کالس
های تربیت بدنی میتواند مفهوم سازی شود، به طوری که مشارکت ویا عدم مشارکت میتواند مستقیما تحت رفتار
مربی تعیین شود، و این رفتارهای ادراک شده توسط دانشجویان میتواند بعنوان یک عامل مهم در رفتارهای سالم و یا
کاهش آنان بررسی شود. بعالوه، همزمانی که رفتارهای بین فردی استاد میتواند در پیامدهای رفتاری دانشجویان موثر
باشد، این رفتارها میتواندانگیزهافراد نسبت به تجربه بهزیستی در کالس ها را نیز تعیین کند(Ryan & Deci, 2017)،
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
10
یعنی رفتارهایی که مستقیما با پیامدهای رفتاری مثبت و منفی در آنان همراه است(Ryan et al., 2008).از این رو، در
پژوهش حاضر به دنبال بررسی میزان تاثیر رفتارهایحامی نیازاستاد (در مقابل عدم حمایتیا خنثی گر) از نیازهای
اساسی روانشناختی بر انگیزههای فضیلتگرایی و لذتگرایی، شاخصهای بهزیستی ومشارکتدر فعالیتهای کالسی
تربیت بدنی عمومیو ورزشمی باشیم.
مواد و روشها
جامعه آماری پژوهش حاضرشامل دانشجویانی بودند که در واحدهای تربیت بدنی عمومیو ورزشدردودانشگاه
تبریز و ارومیهشرکت داشتندکه این افراد به شیوه در دسترس به تعداد100نفر(001دختر و111پسر)پرسشنامه های
مورد نظر را تکمیل کردند.با توجه به استفاده از نرمافزار معادالت ساختاری جهت بررسی هر متغیر بین12تا12داده
مورد نیاز است که در این پژوهش باتوجه به تعداد متغیرهاتعداد حداقلی102آزمودنی مورد نیاز بود اما تعداد بیشتری
در این پژوهش شرکت کردند.روش گردآوری دادهها به صورت میدانی بود.روش پژوهش حاضر به صورت مقطعیو
همچنینطرحمقایسه اینیم رخخوشهای1
بود.بعد از هماهنگی با اساتید واحدهایتربیت بدنی و ورزشدر دانشگاه-
های تبریز و ارومیه، از دانشجویان خواسته شد تا در صورت تمایل در این پژوهش همکاری و پرسشنامههای مورد نظر
را تکمیل کنند. به آنان اطمینان داده شد که پرسشنامهها بینام و اطالعات بدست آمده برای پژوهشگران کامال محرمانه
باقی خواهد ماند. قبل از توزیع پرسشنامه ها، به افراد اطالعات کاملی در مورد سئواالت و نحوی پاسخگویی به آنان
داده شد. به هر نفر02دقیقه وقت جهت پاسخگویی داده شد. داده های پژوهش حاضر با استفاده از ابزارهای زیر به
دست آمد.
ابزار اندازه گیری و نحوه جمع آوری اطالعات:
فرم مشخصات فردی: شامل سن، جنس، سابقه ورزشی، و واحد تربیت بدنی عمومیو ورزشبود.
انگیزههایلذتگرایی و فضیلت گراییدر فعالیت ها2
:این پرسشنامه که توسط هوتا و ریان(Huta & Ryan,
2010)طراحی شده است،انگیزهلذتگرایی (2سئوال) و فضیلتگرایی (0سئوال) را برای انجام فعالیتها به صورت
جداگانه مورد سنجش قرار میدهد. ریشه اصلی پرسشنامه”رویکرد شما بوسیله شرکت در فعالیتهای تربیت بدنی
نسبت به هرکدام از اهداف زیر به چه میزان بوده است (خواه اهداف واقعی آن را به دست آوردهاید خواه نه)“...بود.
1 Latent Profile Analysis
2 Hedonia and Eudaimonia Motives for Activities
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
10
پرسشنامه دارای مقیاس لیکرت از1(خیلی زیاد) تا1(خیلی کم) بود. هوتا و ریان، اعتبار و پایایی(آلفای کرونباخ بین
00/2تا02/2)قابل قبولی را گزارش کرده بودند. این پرسشنامه در جامعه دانشجویان ایرانی توسط بهزادنیا و ریان
(Behzadnia & Ryan, 2018)نیز مورد بررسیو سه بعد انگیزه لذت گرایی (شامل راحت طلبی و لذت طلبی) و
فضیلت گرایی را در جامعه ایرانی نشان دادند، که همچنینهمسانی درونی (پایایی)قابل قبولیبین سئواالت پرسشنامه
وجودبه دست آوردند(آلفای کرونباخ بین10/2تا00/2). پایایی پرسشنامه با استفاده از ضرایب آلفای کرونباخ در
پژوهش حاضر برایانگیزهلذتگراییبرایراحت طلبی(11/2)، وانگیزهلذتگراییبرای لذت طلبی(02/2) و
انگیزهفضیلتگرایی(00/2) به دست آمد. روایی پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی در جامعه مورد نظر
محاسبه شدوقابل قبول گزارش شد(جدول1.)
رفتارهای حامی و خنثی نیازها: رفتارهای حمایتی و خنثینیازهای اساسی روانشناختی که شامل00سئوال بوده که
این کار با استفاده از پرسشنامه رفتارهای بین فردی(Rocchi et al., 2017)به دست میآید. این پرسشنامه هر یک از
نیازهای اساسی روانشناختیخود-تعیینگری، شایستگی، و ارتباط را در دوبخش حمایت و خنثیکردن با استفاده از0
سئوال میسنجد. ریشه پرسشنامه"رفتار استادتان در طول کالس تربیت بدنی را چطور میبینید؟"پرسشنامه دارای
مقیاس لیکرتاز1(خیلی زیاد) تا1(خیلی کم) بود.ضرایب آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر برای رفتارهای حامی
(01/2)، و برای رفتارهای خنثی (01/2) به دست آمد. روایی پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی در جامعه
مورد نظر محاسبه شدوقابل قبول گزارش شد(جدول1.)همچنین اینپرسشنامه در جامعه دانشجویان ایرانی توسط
بهزادنیا(Behzadnia, 2021)نیز مورد بررسی وهمسانی درونی (پایایی)قابل قبولی داشته است(آلفای کرونباخ بین
10/2تا01/2).
مشارکتو عدممشارکتدر برنامههای تربیت بدنی: پرسشنامهمشارکتو عدممشارکتدر فعالیتهای تربیت بدنی
نیز با استفاده از12سئوال که توسط جانگ و همکاران(Jang et al., 2016)طراحی شده بود، مورد سنجش قرارگرفت.
مقیاس این پرسشنامه لیکرت بوده و امتیاز دهی آناز1(کامال موافقم) تا1(کامال مخالفم) میباشد.ضرایب آلفای
کرونباخ در پژوهش حاضر برایمشارکت(00/2)، و برای عدممشارکت(10/2) به دست آمد. روایی پرسشنامه با
استفاده از تحلیل عاملی تاییدی در جامعه مورد نظر محاسبه شدوقابل قبول گزارش شد(1).
بهزیستی و عدم بهزیستی:شاخصهای بهزیستی و عدم بهزیستی با استفاده از دو پرسشنامه سنجش میشود. بهزیستی با
استفاده از پرسشنامه سرزندگی ذهنیریان و فردریک(Ryan & Frederick, 1997)مورد سنجش قرارگرفت،که
این مقیاسانرژیوشورواشتیاقبرایزندگیرابهمنزلۀ یک صفت مورد سنجش قرار میدهد. در بسیاری از منابع
برای ارزیابیبهزیستی از مقیاس سرزندگی ذهنی استفاده کردهاند، که با توجه به مفهوم آن نیز قابل استفاده میباشد.در
قسمت عدم بهزیستی، از فرم کوتاه پرسشنامه افسردگی مربوط به مرکز مطالعات همهگیرشناختی افسردگی(Radloff,
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
02
1977)استفادهشد.ایندو پرسشنامه دارای12سئوال هستند و مقیاس آنهااز1(کامال موافقم) تا1(کامال مخالفم) می-
باشند.ضرایب آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر برای سرزندگی ذهنی (01/2)، و برای افسردگی (02/2) به دست آمد.
پرسشنامه های فوق در جامعه ایرانی استفاده و اعتبارقابل قبولی نیز برایشان گزارش شده است(Behzadnia et al.,
2020).
روشتجزیه و تحلیل دادهها
در بخش تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، واریانس) برای تلخیص دادهها استفاده
شد. از آزمونهای آماریهمبستگی پیرسون و آنالیز خوشهای و مانوا استفاده شد.برای تعیین روایی سازهها، از تحلیل
عامل تاییدیاستفاده شد.برای تجزیه و تحلیل دادهها از نرم افزارSPSS(نسخۀ،01)و نرم افزارMplus(نسخۀ0/1)
استفاده شد.
یافتهها
میانگین سنی افراد شرکت کننده در پژوهش01/02سال با انحراف استاندارد12/1بود. از این تعداد،001نفر دانشجوی
پسر و111نفر دانشجوی دختر بودند،تعداد دانشجویان مجرد100نفر بود، و000نفر واحد تربیت بدنی عمومی و00
نفر در واحد ورزشدر این تحقیق شرکت کردند.میانگین، انحراف استاندارد و واریانس حاصل از متغیرهای پژوهش
در جدول0-1، نشان داده شده است.دادههای تحقیق حاضر همچنین به لحاظ چولگی و کشیدگی در دامنه نرمالی قرار
داشتند. دادههایخالی(ناقص)نیز با استفاده از روشmultiple imputationانجام گرفت(Allison, 2003).
جدول1، میانگین، انحراف استاندارد،واریانس و نتایج تحلیل عاملی تاییدی متغیرها
رفتارهای حامی نیازها
رفتارهای خنثی نیازها
انگیزهلذتگرایی برای لذتطلبی
انگیزهلذتگرایی برای راحتطلبی
انگیزهفضیلتگرایی
رضامندی از نیازها
تخریب نیازها
سرزندگی
افسردگی
مشارکت
عدممشارکت
میانگین21/211/112/010/010/212/201/111/211/002/202/0
انحراف استاندارد10/110/121/110/111/120/121/101/122/122/120/1
واریانس00/101/102/010/000/111/110/122/001/010/111/1
سطح معناداری221/2221/2221/211/2221/2221/2
کای دو11/22101/0001/10210/221/00010/11
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
01
همانطور که در جدول باال نشان داده شده است، شاخصهایمورد نظر به لحاظ اعتبار در سطح قابل قبولی هستند. در
رابطه با شاخصهای سرزندگی و افسردگی ومشارکت و عدم مشارکت (درگیری و عدم درگیری1،)به جهت تحلیل
عاملی تاییدی مورد نظر و رسیدن به سطح مطلوب ارتباط بین برخی شاخصهای خطا در مدلها برقرار گردید، از این
رو ریشه دوم برآورد واریانسها و همچنین شاخص برازندگی به محدودهنرمال و قابل قبول رسیدن. در هر حال، این
متغیرها با توجه به اینکه پیش تر در جامعه ایرانی بررسی و استفاده می شود صرفا بر اساس ضرایب آلفای کرونباخ قابل
قبول هستند. در رابطه با شاخصهای رفتاری و نیازهانیز شش فاکتور به ترتیب برای هر کدام در تحلیل عاملی تاییدی
در نظر گرفته شد.برای بررسی فرضیات از روش تحقیقی آنالیز خوشهای به جهت تقسیم کردن دانشجویان بر اساس
ادراکات آنها از رفتارهای حامی و خنثی نیازهای اساسی استفاده شد. بدین شکل که، بر اساس میانگین رفتارهای حامی
و خنثی از سه نیاز اساسی استقالل، شایستگی و وابستگی، دانشجویان به چهار گروه بر اساس آنالیز نیمرخ خوشهای0
تقسیم شدند. این آنالیز در ابتدا در نرم افزار امپالس انجام گرفت و پس از بررسی جزئیات و تایید این رویکرد، برای
مقایسه گروهها از تحلیل مانوا استفاده شد. در تحلیل مانوا، با توجه به پیچیدگی تحلیلها از صرفا ادرکات کلی از تجربه
نیازهای اساسی روانشناختی و تخریب آن استفاده شده است.
نتایج آنالیز نیمرخ خوشهای نشان داد که چهار گروه بر اساس شاخص انتروپی1
در دامنه نسبتا مطلوبی قرار دارند
(01/2) و تعداد افراد در همه چهار خوشه از22/2باالتر است. همچنین اعتبار چهار خوشه باالتر از سه خوشه گزارش
گردید (11/2). نتیاج شاخصBICنیز02/1110گزارش شد. در رابطه با شاخص انتروپی، شاخصهای نزدیک به یک
بعنوان شاخص معتبر آنالیز نیمرخ خوشهای هستند(Celeux & Soromenho, 1996)، اما زمانی که این شاخص باالتر از
12/2هم باشد در دامنه قابل قبول میباشد(Jung & Wickrama, 2008).نتایج در جدول0به همراه آنالیز مانوا
1 Engagement
2 Latent profile analysis
3 Entropy
درجات آزادی0110001112110
شاخص برازندگی02/201/200/222/101/200/2
شاخص تعدیلبرازندگی00/201/202/201/202/200/2
شاخص برازندگی تطبیقی00/202/201/200/200/201/2
ریشه دوم برآورد واربانس220/220/2211/2200/220/222/2
سطح (باال-پایین)(212/2-221/2)(12/2-211/2)(21/2-21/2)(11/2-222/2)(11/2-20/2)(21/2-20/2)
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
00
نشان داده شده است. پیش از انجام این تحلیل نتایج همبستگی پیرسون نشان که سن با شاخص جهتگیری لذتگرایی
برای راحتطلبی، رضامندی از نیازهای اساسی، و سرزندگی ذهنی ارتباط معناداری داشت. نتایج همچنین نشان داد که
بین دختران و پسران، بین دانشجویان متاهل و مجرد، و بین واحدهایتربیت بدنی عمومی و ورزشتفاوت معناداری در
متغیرهای تحقیق وجود داشت. از این رو، سن، جنسیت، وضعیت تاهل، و واحد تربیت بدنیعمومی و ورزشبعنوان
متغیرهای کنترلی در مانوا بررسی شد.
ذهن، حرکت و رفتاردوره4، شماره1،بهار141432
Copyright ©The authors Publisher: University of Tabriz
جدول0، مقایسه گروهها بر اساس ادراکات از رفتارهای اساتید در متغیرهایاصلی تحقیق
مقایسه گروه-
های معنادار
اندازه اثر F (Faul et
al.)
حمایت و خنثی
پایین
(تعداد =101)
0
خنثی باال
(تعداد =00)
1
حمایت و خنثی
باال
(تعداد =00)
0
حمایت باال
(تعداد =110)
1
متغیر
(102و1) میانگین
انحراف استاندارد
میانگین
انحراف
استاندارد
میانگین
انحراف
استاندارد
میانگین
انحراف
استاندارد
1,0>0 20/2 *
11/1 21/0 00/0 01/0 11/0 انگیزهلذتگرایی
برای راحتطلبی
پرسشنامه انگیزه لذت و
فضیلت گرایی
11/1 01/1 10/1 11/1
- 21/2 01/2 21/0 00/0 11/0 10/0 انگیزهلذتگرایی
برای لذتطلبی12/1 02/1 02/1 21/1
1>1,0 20/2 **
02/0 01/2 10/2 00/2 00/2 انگیزهفضیلت-
گرایی00/1 22/1 02/1 00/1
1>0,1,0;
0>1,0
10/2 ***
01/01 10/0 10/0 01/2 20/2 رضامندی از نیازها پرسشنامه رضامندی و
تخریب نیازها
00/2 10/1 01/2 00/2
1<0,1,0;
0<1,0
11/2 ***
01/10 21/1 11/1 02/0 20/1 تخریب
نیازها21/1 21/1 01/2 01/2
1,0>1,0 10/2 ***
00/02 12/0 10/0 20/2 01/2 سرزندگی پرسشنامه سرزندگی
ذهنی
01/1 12/1 21/1 10/1
1<0,1,0; 0<0 10/2 ***
12/02 20/1 01/1 10/1 11/0 افسردگی پرسشنامه افسردگی
22/1 02/1 21/1 01/1
1,0>1,0 10/2 ***
20/11 02/2 01/2 01/2 02/1 مشارکت پرسشنامه مشارکت و
عدم مشارکت
12/1 10/1 22/1 02/2
1<0,1,0; 0<0 11/2 ***
11/01 00/1 22/1 01/1 12/0 عدممشارکت
02/1 00/1 20/1 21/1
*p < 2/22, **p < 2/21, ***p < 2/221.
همانطور که در جدول0نشان داده شده است، دانشجویان بر اساس درکشان از رفتارهای اساتیدشان به چهار گروه
تقسیم شدند. دانشجویانی که میزان باالتری از رفتارهای حمایتی (گروه1) و دانشجویانی که میزانی باال از هر دو
سبک رفتاری حامی و خنثی (گروه0) از رفتار اساتیدشان را درک کرده بودند، به میزان باالتریانگیزهنسبت به
سبک زندگی لذت گرا(راحتطلبی)را در کالس های تربیت بدنی به نسبت دانشجویانی کهمیزانپایینی از هر دو
سبک رفتاری حامی و خنثی (گروه0) را درک کرده بودند،داشتند. دانشجویانی که میزان باالیی از رفتارهای خنثی و
میزان پایینی از رفتارهای حامی (گروه1) را درک کرده بودندبه نسبتگروههای دیگر درانگیزهلذتگرایی برای
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
00
راحتطلبی تفاوتی نداشتند.تفاوتمعناداری بین گروه بر اساس آزمون آنکوا در شاخصانگیزهلذتگرایی برای
لذتطلبی یافت نشد.
نتایجهمچنیننشان داد که دانشجویانی که در گروه اول قرار داشتند یعنی درک باالیی از رفتارهای حامی نیاز به
نسبت گروههای سه و چهاررا داشتندمیزان باالتری ازانگیزهفضیلتگرایی را به وسیله شرکت در کالسهای
تربیت بدنی دنبال میکردند.رضایتمندی از نیازهای اساسی روانشناختی نیز به طور جالبی در بین گروههامتفاوت
بود، بدین شکل که دانشجویان در گروه یکبه نسبتهمه گروههامیزان باالتری از رضامندی از نیازها را تجربه
کرده بودند. دانشجویان در گروه دوم نیز میزان باالتری از رضامندی از نیازهای اساسی را به نسبت گروههای سه و
چهار در کالسهای تربیت بدنی تجربه کرده بودند. تجربه تخریب نیازهای اساسی روانشناختی نیز همراستا با
تجربه رضامندی از نیازهای اساسی در بین گروهها در دانشجویان بود. بدین شکل که، دانشجویان در گروه اول میزان
کمتری احساس تخریب نیاز به نسبت سایر گروهها را تجربه کرده بودند. دانشجویان در گروه دوم نیز میزان کمتری
از تخریب نیازهای اساسی را به نسبت گروههای سه و چهار در کالسهای تربیت بدنی تجربه کرده بودند.
سرزندگی ذهنی در دانشجویانی که در گروههای اول و دوم قرار گرفته بودند به نسبت دانشجویانی که در گروههای
سوم و چهارم بودند باالتر بود. میزان افسردگی در دانشجویان در گروه اول نیز به نسبت سایر دانشجویان پایین تر
بود. دانشجویان در گروه دوم نیز میزان کمتری از افسردگی را به نسب دانشجویان در گروه چهار گزارش کردند. در
نهایت در رابطهبامشارکتو عدممشارکتدر کالسهای تربیت بدنی نتایج نشان داد که، میزانمشارکت
دانشجویان در کالسهای تربیت بدنی در افرادی که در گروههای اول و دوم قرار گرفتند به نسبت دانشجویانی که
در گروههای سوم و چهارم بودند، باالتر بود. میزان عدممشارکتنیزدردانشجویان در گروه اول به نسبت سایر
دانشجویان در میزان پایین تریبود.دانشجویان در گروه دوم نیز به نسبت دانشجویان در گروه چهارم میزان پایین-
تری از عدممشارکتدر کالسهارا گزارش کردند.
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش کهبر اساس نظریهخود-تعیینگری(Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2017; Ryan et al.,
2008)انجام شد با هدف بررسی نقش رفتاریحامیدر مقابل خنثی کردن نیازهای اساسی روانشناختی اساتید
تربیت بدنی بر شاخصهایانگیزهفضیلتگرایی و لذتگرایی، رضامندی از نیازهای اساسی روانشناختی،
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
02
سرزندگی و افسردگی،مشارکتو عدممشارکتدانشجویان انجام گرفت. نتایج این پژوهش در کل،ضمن حمایت
از فرضیات نظریهخود-تعیینگری، از فرضیات این تحقیق نیز حمایت کرد.
بر اساس شاخصهای آماری نیمرخ خوشهای،نتایج بر تقسیم کردن دانشجویان بر اساس درکشان از رفتارهای
اساتیدشان از نیازهای اساسی روانشناختیشان تاکید کرد. بدین شکل که دانشجویان به چهار گروه تقسیم شدند،
گروه اول شامل دانشجویانی بود که رفتار مربیشان را بیشتر حامی از نیازهای اساسیشان درک کرده بودند، گروه
دوم کسانی بودند که همزمان که حمایت را به میزانی باال درک کرده بودند آنها همچنین میزان باالیی از رفتارهای
خنثی (ویامحدود کننده) اساتیدشان را درک کرده بودند، گروه سوم شامل دانشجویانی بود که بیشتر رفتارهای خنثی
از نیازهای اساسیشان را توسط استادشان درکالس درک کرده بودند، و در نهایت گروه چهارم افرادی قرار داشتند
که به نظرشان استادشان نه از نیازهای اساسی روانشناختیشان حمایت و نه خنثی میکند، یعنی این افراد به نظرشان
رفتارهای اساتید با آنها در کل بی تفاوتو یا کنترلیبود.
نتایج به طور جالبی نشان داد که افرادی که دارایانگیزهبیشتری به سمت لذتگرایی و صرفا رویکرد راحتطلبی
در فعالیتهای تربیت بدنی هستند، افرادی هستند که بیشتر احساس کردند که رفتار استادشان حامی نیازهای روان-
شناختیشان است و همچنین در بین افرادی که همزمانی که رفتار استادشان را حامی نیازهای روانشناختیشان درک
کرده و حتی میزانی باالیی از رفتارهای خنثی را در رفتار استادشان درک کرده دارند، بودند. در پژوهشهای قبلی که
در بین دانشجویان درواحدتربیت بدنی در ایران انجام شد، بهزادنیا و ریان(Behzadnia & Ryan, 2018)نشان
دادند که راحتطلبی به صورت کمتری در ارتباط با شاخصهای بهزیستی و انگیزشی بود و بیشتر در ارتباط با
شاخص کنترلی انگیزش بود. مفهوم کلی راحتطلبی در رابطه با آسان گرفتن و به دنبال راحتی در کالسهای تربیت
بدنی می باشد، که این موضوع با توجه به ماهیت مفهومی کالس تربیت بدنیتاحدی جالب میباشد. البته احتماال
دو موضوع در این مهم تاثیر گذار بودند، اول اینکه میانگین کلی درک از رفتارهای حامی نیاز دانشجویان در این
گروه در حدودی بین متوسط و باال بود، بدین شکل که این دانشجویان درک رفتارهای حامی را داشتند اما در واقع
تا حدی هم به دنبال راحت طلبی در کالس بوسیله این رفتارها حتی احتمال دارد بروند، البته این نکته نیز مهم است
که دانشجویان زمانی که میزان باالیی از خنثی شدن نیازهایشان به همراه حمایت را تجربه میکردند، میزان باالتری
گرایش به این نوعانگیزهنسبت به زمانی که تنها احساس باالیی از رفتارهای حامی داشتند، هر چند که این تفاوت
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
01
معنادار نبود. نکته دوم اینکه دانشجویان در کل میزان متوسطی از رفتارهای حمایتی را گزارش کرده بودند (21/2) و
این نیز میتواند دلیل این مهم باشد. در تحقیقات گذشته که در زمینه بررسی رابطه بینانگیزههابا فعالیتهای
تحصیلی در دانشگاه بود نشان داده شده بود که اینانگیزهراحتطلبانه ارتباطی با فعالیتهای دانشگاهی ندارد
(Braaten et al., 2019). به هر حال، نباید از این مسئله غافل بود که رفتارهای خنثی نیز شاید بعنوان یک عرف در
این دانشجویان بوجود آمده باشد، هر چند که تامیزان خاصی رفتارهای حامی نیز درک شده است. در هر حال این
مهم نیازمند پژوهشهای بیشتری است، و به طور خاص پژوهشهای تجربی. شایدنیزیک تحقیق طولی و مقایسه
ورودی دانشجویان و یا سن آنها در تعیین این رویکرد زندگی مهم باشد. در رابطه باانگیزهلذتگرا برای لذتطلبی
بین هیچ کدام گروه از دانشجویان تفاوت معناداری مشاهده نشد. این نوعانگیزهپیش تر در تربیت بدنی دانشگاه
بعنوان یکی از ابعادی کهبا شاخص های بهزیستی و انگیزشی خود-مختار در ارتباط بود مطرح شده بود
(Behzadnia & Ryan, 2018)،که این در مطالعات دانشگاهی نیز بعنوانی یکی از ابعاد مهم در این مبحث معرفی
شده است(Braaten et al., 2019).این شاخص در هر چهار گروه نزدیک به هم بود، شاید نشانی از ماهیت موجود
کالسها دارد، بعبارت دیگر، لذت بردن از یک فعالیت بعنوان بعد مهی در انگیزش و پیشرفت و یادگیری همیشه
مطرح بوده است، اما در مورد این کالسها در وضعیت موجودشان مطرح نبود. زمانی که این نوعانگیزهرا یک نفر
بهمراه جهت گیری فضیلتگرا دنبال میکند، کیفیت انگیزشی باالتر و حتی بهزیستی روانی بهینه تری را تجربه می-
کند(Behzadnia & Ryan, 2018)،اما بایستی به این مهم اشاره کرد که شایداینوضعیتبه صورتمقطعی مد نظر
قرار گرفته است. تحقیقیتجربی احتماال این مهم را به شکل جامعتری میتواند نشان دهد.
یکی از نتایج مهمی که از این تحلیل خوشهای در این تحقیق به دست آمد این بود که افرادی که رفتارهای حامی
باالتری از استادشان را درک کرده بودند میزان باالتری ازانگیزهفضیلتگرا داشتند. به عبارت دیگر،پیگیریسبک
زندگی فضیلتگرایانه بوسیله رفتارهای حامی از نیازهای اساسی روان شناختی می تواند تقویت شود. این یکی از
یافته های مهم این تحقیق است که در نوبه خود در یک رویکرد نظریهخود-تعیینگری(Ryan & Deci, 2001,
2017)در حد اولین یافتهها است. وقتی که دانشجو احساس کند مربیاش از نیازهای اساسی وی حمایت می کند،
بیشتر به سمت یک سبک زندگی فضیلت گرا و یا بعبارتی سبک زندگی سالمتی همراه با یادگیری و تعامل مثبت با
اطراف خواهند رفت. در تحقیق آهِن و ریووی(Ahn & Reeve, 2021)نشان داده شد که عوامل زمینهای-اجتماعی
(رفتارهای والدین) بعنوان یک عامل مهم در سبک زندگی و اهدافکودکانموثر هستند، که این مهم در نظریه
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
01
خود-تعیینگری(Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017; Ryan et al., 2008)بدین شکل نشان داده شده
است که عوامل زمینه-اجتماعی از جمله رفتارهای والدین و مربی میتواند عواملی تاثیر گذار در رویکردها و سبک-
های زندگی افراد باشد. در این تحقیق، این مهم بدین شکل نشان داده شده است که رویکرد حامی نیازهای اساسی
روان شناختی برای استقالل، شایستگی، ووابستگی اساتید در کالسهای تربیت بدنی میتواند نقش مهمی در سبک
زندگی فضیلتگرایانه دانشجویان داشته باشد. یکی دیگر از نتایج جالب، اما قابل انتظار این بود که دانشجویانی که
رفتار اساتیدشان را بیشتر حامی درک کرده بودند حتی زمانی که به میزانی رفتار خنثی را بهمراه میزانی باال از
رفتارهای حمایتی درک کرده بودند، رضامندی باالتر و تخریب کمتر از نیازهای اساسی روان شناختی را تجربه
کردند. این مهم طی پژوهشها در مدلهای همبستگی و معادالت ساختاری، و همچنین تحقیقات تجربی نشان داده-
شده است.
اما قسمت دیگر جالب توجه این پژوهش در رابطه با شاخصهای بهزیستی و عدمبهزیستی بود. در این بخش نیز
نتایج نشان داد که افرادی که رفتار استادشان را بیشتر حامی نیازهای اساسیشان دیده بودند، میزان باالتری از
سرزندگی ذهنی و میزان کمتری از افسردگی را به نسبت دانشجویانی که بیشتر رفتار استادشان روخنثی به جهت
نیازهایشان درک کرده بودند، را گزارش کردند. بدین شکل که، همراستا با نظریهخود-تعیینگری(Deci & Ryan,
2000; Ryan & Deci, 2017; Ryan et al., 2008)رفتارهای حمایتی از نیازهای اساسی روانشناختی افراد نقش
مهمی در بهزیستی افراد دارد، وبلعکس، زمانی که محیط از این نیازها حمایت نکند و یا به عمد آنها را نادیده و یا به
آنها توجه نکند دانشجویان میزان باالتری از شاخصهای عدمسالمت روانی، یعنی افسردگی را تجربه خواهند کرد.
اما قسمت آخر و البته جالب توجه در رابطه با نقشاین خوشهها در میزان مشارکت دانشجویان در کالسها تربیت
بدنی بود. نقش مهم رفتارهای حامی از نیازهای اساسی روانشناختی اساتید در رابطه با میزانمشارکتدانشجویان
در کالسهای تربیت بدنی بود، بدین شکل که، دانشجویانی که احساس کردند میزان بیشتری از نیازهای اساسیآنان
در کالسها حمایت میشود، مشارکت باالتری در کالسها به نسبت زمانی که مربی این نیازها را خنثی و یامحدود
می کندبود. این رویکرد همچنین باعث پیشگیری از ترک و یا عدم مشارکت در برنامههای تربیت بدنی نیز میشود.
در مقابل، زمانی که استاد رویکردی خنثی-گرایانه و یامحدودبه نسبت دانشجویان دارد، دانشجویان به دنبال کاهش
مشارکت وحتی ترک این فعالیتها نیز گرایش پیدا خواهند کرد. این مهم در یک تحقیق تجربی توسط جانکو
همکاران(Jang et al., 2016)در کالسهای دبیرستان کرهجنوبینیز نشان داده شده است. یعنی حمایت از نیازهای
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
00
اساسی روان شناختی دانشجویان میتواند پیامد مطلوب مشارکت در برنامههای ورزشی را در پی داشته باشد،
بلکعس آن نیز صادق است.نتیجه کلی اینکه، در رابطهبانقش حمایتی اساتید از نیازهای اساسی روانشناختی
دانشجویان و توجه به آنباعث ارتقایپیامدهای مطلوب رفتاری دانشجویانخواهد شد. در مقابل عدم توجه به این
نیازهای بنیادین روانشناختی و یامحدودکردن این نیازها میتوان نتایج بلکعسی از جمله عدمتجربهبهزیستی و
میزان کم مشارکت و یا عدم مشارکترادر پی دارد.
با توجه به نتایجپژوهش حاضر پیشنهاد میشود که اساتید تربیت بدنی همزمان با برنامههای آموزشی در کالس
تربیت بدنی (از جمله برنامههای آمادگی جسمانی و یادگیری مهارتهای ورزشی)، از رفتارهای خود-تعیین
دانشجویانحمایت،تصمیم گیریآنها در کالس و فعالیتهارا تشویق،برکارآمدی و پیشرفت بر اساس هر کس
تاکیدو بازخورد مثبتنیز ارائه دهد، وباایجاد رابطه گرم استاد و شاگردیباعث ارتقای پیامدهای مثبت رفتاری در
دانشجویان شوند.همچنیندر کالسهای تربیت بدنی عمومیو ورزشپیشنهاد میشود برای کاهش رفتارهای
محدود کنندهو یا خنثی کردن نیازهایاساسی روانشناختی دانشجویان،همزماناز رفتارهای صرف تقاضا-محور
بودن، دستوریو تعیین کل فعالیتها بر اساس انتخاب/نظراستاد، رابطه سرد و خشکورسمی، نقد و ارائه
بازخورد منفی و معلم-محور بودن استفادهنکنند. این رفتارها میتواند پیامدهاینامطلوبی به همراه داشته باشد.
بررسی نقش رفتارهای اساتید درانگیزهبهزیستی دانشجویان در زمره اولین پژوهش ها میباشد، از اینروپیشینه
پژوهش بر اساس ساختار نظری در نظریه خود-تعیین گری مطرح شده استو پیشنیه تجربی برای این پژوهش فعال
محدود میباشد. در حالی کهنتایج این پژوهش نیازمند بررسی مجدد بر اساس طرح های طولی و یا تجربی می-
باشد، بعنوان یکی از پژوهش های اولیه نتایج جالبی ارائه کرده استاما بعنوان یکی از محدودیتهای پژوهش
حاضر میباشد.همچنینادبیاتپژوهش در خصوص بررسی نقش رفتارهای معلم در درگیری و عدم درگیری در
فعالیت های تربیت بدنی(Jang et al., 2016; Slemp et al., 2024)و شاخص های بهزیستی(Ntoumanis et al.,
2021)در پژوهش های گذشته به صورت طرح های همبستگی اجرا شده است، اما با توجه به طرح مقایسه خوشه
ای در این پژوهش نتایج جهت مقایسه محدود میباشد.بعالوه، از دیگر محدودیت هایاین کارطرح پژوهش
مقطعی می باشد، که نمی توان روابط علی بین متغیرها را بررسی کرد. همچنین داده های مطالعه حاضر در حالی که
میتواند به جامعه بزرگی از دخترانو پسران در دانشگاهتعمیمداده شود، نیازمند بررسی بیشتری در شهرهای کشور
با توجه به تفاوتهای فرهنگی می باشد.
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
00
در محیط های واحدهای تربیت بدنی عمومی دانشگاه، با استفاده از رفتارهای حمایتی از نیازها پیشنهاد میشود که
دانشجویان به برنامههایی از جمله یادگیری مهارت بر اساس نقش نیازهای اساسی روانشناختیوایجاد تعامالت در
بین اعضای کالس و اهمیت به فعالیت دانشجویانترغیب شوند. این مهم می تواند باراهنمایی دانشجویان به سمت
یک سبک زندگی همراه با تندرستی و پیشرفت و یادگیری(فضیلت گرایی) باعثمشارکتبیشترآناندربرنامههای
مهم سالمتی از طریق واحدهای عمومی تربیت بدنیو ورزششود.در نهایت پیشنهاد میشوددرزمانآموزش
ورزش و برنامههای فعالیت بدنی، استاد ضمن تاکید بر اهمیت آن برای سالمت، در یادگیریبرنامه های ورزشیاز
رفتارهای حامی-نیاز استفاده کند.
تقدیر و تشکر
این طرحبا حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه تبریز انجام شده است.
References:
Ahmadi, A., Noetel, M., Parker, P., Ryan, R. M., Ntoumanis, N., Reeve, J., . . . al., e. (2023). A
classification system for teachers’ motivational behaviors recommended in self-determination
theory interventions. Journal of Educational Psychology .
Ahmadi, M., & Moradzadeh, M. (2022). Needs communications style, Engagement and Affective
status in Physical education: the mediating role of Basic Psychological Need and Motivation
%J Mind, Movement, and Behavior. 1(1), 1-15. https://doi.org/10.22034/mmbj.20265931.2
Ahn, J. S., & Reeve, J. (2021). Developmental pathways of preadolescents' intrinsic and extrinsic
values: The role of basic psychological needs satisfaction. European Journal of Personality,
35(2), 151-167 .
Allison, P. D. (2003). Missing data techniques for structural equation modeling. Journal of Abnormal
Psychology, 112(4), 545-557. https://doi.org/10.1037/0021-843X.112.4.545
Behzadnia, B. (2021). The relations between students’ causality orientations and teachers’
interpersonal behaviors with students’ basic need satisfaction and frustration, intention to
physical activity, and well-being. Physical Education and Sport Pedagogy, 26(6), 613-632.
https://doi.org/10.1080/17408989.2020.1849085
Behzadnia, B., Adachi, P. J. C., Deci, E. L., & Mohammadzadeh, H. (2018). Associations between
students' perceptions of physical education teachers' interpersonal styles and students'
wellness, knowledge, performance, and intentions to persist at physical activity: A self-
determination theory approach. Psychology of Sport and Exercise, 39, 10-19 .
Behzadnia, B., Deci, E. L., & DeHaan, C. R. (2020). Predicting relations among life goals, physical
activity, health, and well-being in elderly adults: A self-determination theory perspective on
healthy aging. In B. Ng & G. Ho (Eds.), Self-determination theory and healthy aging.
Springer .
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
12
Behzadnia, B., Mollaei Zangi, F., Rezaei, F., & Eskandarnejad, M. (2024). Predicting students’ basic
psychological needs, motivation, and well-being in online physical education: a semester-term
longitudinal study. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 22(7), 1588-1606 .
Behzadnia, B., & Ryan, R. M. (2018). Eudaimonic and hedonic orientations in physical education and
their relations with motivation and wellness. International Journal of Sport Psychology 49,
363-385 .
Braaten, A., Huta, V., Tyrany, L., & Thompson, A. (2019). Hedonic and eudaimonic motives toward
university studies: How they relate to each other and to well-being derived from school.
Journal of Positive Psychology and Wellbeing, 3(2), 179-196 .
Celeux, G., & Soromenho, G. (1996). An entropy criterion for assessing the number of clusters in a
mixture model. Journal of classification, 13, 195-212 .
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
Plenum .
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the
Self-Determination of Behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268. <Go to
ISI>://WOS:0001660464000 19
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A. (2014). G
∗ Power Version 3.1. 9.2 [Computer
Software]. In
Howard, J. L., Slemp, G. R., & Wang, X. (2024). Need Support and Need Thwarting: A Meta-
Analysis of Autonomy, Competence, and Relatedness Supportive and Thwarting Behaviors in
Student Populations. Personality and Social Psychology Bulletin, 1461672231225364.
https://doi.org/10.1177/01461672231225364
Huta, V. (2013). Pursuing eudaimonia versus hedonia: Distinctions, similarities, and relationships: The
best within us: positive psychology perspectives on eudaimonic functioning 7, 139-158. In A.
S. Waterman (Ed.), The best within us: Positive psychology perspectives on eudaimonic
functioning (pp. 139-158). APA Books .
Huta, V., & Ryan, R. M. (2010 .)Pursuing pleasure or virtue: The differential and overlapping well-
being benefits of hedonic and eudaimonic motives. Journal of happiness studies, 11(6), 735-
762 .
Huta, V., & Waterman, A. S. (2014). Eudaimonia and its distinction from hedonia: Developing a
classification and terminology for understanding conceptual and operational definitions.
Journal of happiness studies, 15(6), 1425-1456 .
Jang, H., Kim, E. J., & Reeve, J. (2016). Why students become more engaged or more disengaged
during the semester: A self-determination theory dual-process model. Learning and
Instruction, 43, 27-38. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.002
Jung, T., & Wickrama, K. A. (2008). An introduction to latent class growth analysis and growth
mixture modeling. Social and Personality Psychology Compass, 2(1), 302-317 .
Kahneman, D., Diener, E., & Schwarz, N. (1999). Well-being: Foundations of hedonic psychology.
Russell Sage Foundation .
Ntoumanis, N., Ng, J. Y. Y., Prestwich, A., Quested, E., Hancox, J. E., Thogersen-Ntoumani, C., . . .
Williams, G. C. (2021). A meta-analysis of self-determination theory-informed intervention
studies in the health domain: effects on motivation, health behavior, physical, and
psychological health. Health Psychology Review, 15 .622-692 ,)6(
https://doi.org/10.1080/17437199.2020.1718529
Nylund, K. L., Asparouhov, T., & Muthén, B. O. (2007). Deciding on the number of classes in latent
class analysis and growth mixture modeling: A Monte Carlo simulation study. Structural
Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 14(4), 535-569 .
ارتباط بینرفتارهای بین فردی اساتید باانگیزه هایبهزیستی...بهزادبهزادنیا، سعید شکری
11
Radloff, L. S. (1977). The CES-D scale: A self-report depression scale for research in the general
population. Applied psychological measurement, 1(3), 385-401 .
Rocchi, M., Pelletier, L., Cheung, S., Baxter, D., & Beaudry, S. (2017). Assessing need-supportive
and need-thwarting interpersonal behaviours: The Interpersonal Behaviours Questionnaire
(IBQ). Personality and individual differences, 104, 423-433 .
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: a review of research on
hedonic and eudaimonic well-being. Annual review of psychology, 52(1), 141-166.
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.141
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in
motivation, development and wellness. Guilford .
Ryan, R. M., & Frederick, C. (1997). On energy, personality, and health: Subjective vitality as a
dynamic reflection of well‐ being. Journal of Personality, 65(3), 529-565 .
Ryan, R. M., Huta, V & ,.Deci, E. L. (2008). Living well: A self-determination theory perspective on
eudaimonia. Journal of happiness studies, 9(1), 139-170 .
Ryff, C. D. (2014). Psychological well-being revisited: advances in the science and practice of
eudaimonia. Psychother Psychosom, 83(1), 10-28. https://doi.org/10.1159/000353263
Samadi, H., Ahar, S., & Ayatizadeh Tafti, F. (2023). Validity assessment of physical educator’s
interpersonal behaviors in physical education with high School Students (IBQ-PE) %J
Research on Educational Sport. 11(32), 97-116. https://doi.org/10.22089/res.2023.14107.2333
Slemp, G. R., Field, J. G., Ryan, R. M., Forner, V. W., Van den Broeck, A., & Lewis, K. J. (2024).
Interpersonal supports for basic psychological needs and their relations with motivation, well-
being, and performance: A meta-analysis. Journal of Personality and Social Psychology .
Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic
psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of
Psychotherapy Integration, 23(3), 263 .
Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Ryan, R. M. (2023). Basic Psychological Needs Theory. In R. M.
Ryan (Ed.), The Oxford Handbook of Self-Determination Theory (pp. 84-C84P292). Oxford
University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780197600047.013.5
Waterman, A. S. (2008). Reconsidering happiness: A eudaimonist's perspective. The Journal of
Positive Psychology, 3(4), 234-252 .
)